Aline Reinbolt : Psychologue du développement, spécialisée en neuropsychologie
Formée à la passation des bilans aidant au diagnostic : ADOS, ADI-R, Vineland, Test psychométrique
Mylène Vaillant : Enseignante en activités physiques adaptées (EAPA)
Laurène Vaillant : Éducatrice spécialisée
Lise Artis : Éducatrice spécialisée

Conceptualisation : désigne les processus de construction des représentations mentales chez l’individu. La conceptualisation est le processus d’élaboration des concepts, c’est-à-dire des mots qui servent de contenant (du latin conceptus, « action contenir ») à nos théories ordinaires ou scientifiques, c’est-à-dire à nos manières plus ou moins attestées de penser la réalité. « Chaise », « respiration » ou « quanta » sont tous des concepts, chacun d’eux résulte d’un processus idoine de conceptualisation, mais qui peut se dérouler dans deux directions différentes. Premièrement, nous construisons généralement le concept de « chaise » sur la base de nos expériences quotidiennes : un père dit à son fils « assieds-toi sur ta chaise », sa mère lui indique plus tard « c’est ma chaise », son professeur lui demande « quelle est ta chaise », etc. Au fil de ces événements, l’enfant met peu à peu en rapport le signifiant / / avec la série des objets associés à cette séquence de sons (le signifié correspondant). On dit qu’il construit le concept de « chaise », d’une part en extension (par la somme des occurrences du signifié « chaise » qu’il a rencontrées dans sa vie), d’autre part en compréhension (par la liste des critères communs à toutes les chaises possibles : « un plateau monté sur un ou plusieurs pieds, muni d’un dossier et destiné à s’asseoir… »). Plus tard, il pourra accéder à des concepts plus abstraits comme ceux de « siège » (réunissant la classe des chaises avec celles des poufs, des tabourets et des fauteuils) et/ou de « meuble » (par agglomération des sièges, des tables, des armoires et des lits). C’est que les concepts s’organisent en réseaux conceptuels, qu’ils s’affinent, se précisent et se complexifient au gré des besoins.

A quoi servent les concepts ?

Scientifiques ou quotidiens, les concepts servent à discriminer, c’est-à-dire à différencier les choses en vue de les traiter différemment, donc à rendre le monde reconnaissable et contrôlable au moyen de la pensée. Ce sont moins des catégories fermées à mémoriser (« la mouche est un insecte volant au corps rayé de gris, aux ailes transparentes, à la trompe molle, familier des habitations et parasite des aliments ») que des unités théoriques condensées en un seul mot, et permettant de tracer des séparations au cas par cas pour juger et agir intelligemment en situation. Soit un insecte survolant une table de pique-nique : est-ce une mouche ou un taon ? lequel des deux insectes est le plus répandu dans la région ? lequel pourrait nous piquer ou non ? quel rôle l’un et l’autre jouent-ils dans l’écosystème local ? qui d’entre eux est attiré par les fruits, la viande ou les gâteaux ? en conséquence, quel animal vaut-il mieux chasser ou laisser vaquer à ses occupations ? etc. Une conception inexacte de la mouche peut entraîner, chez le pique-niqueur ignorant, une sélection lacunaire ou carrément erronée des perceptions à activer pour faire face aux événements (« que regarder, qu’écouter, etc. »).

Pourquoi s’intéresser à la conceptualisation pour accompagner les personnes TSA ?

Les personnes TSA rencontrent des difficultés à conceptualiser un ensemble cohérent à partir d’une multitude d’éléments. Elles se focalisent sur chacun d’entre eux sans nécessairement percevoir les liens logiques. Elles rencontrent des difficultés à hiérarchiser des informations diverses et variées se rapportant à une même idée.

Le corps est la cause et la condition de tous les apprentissages, l’outil de toutes nos actions, le vecteur de toutes nos pensées.

Pourquoi s’intéresser au développement moteur pour les personnes TSA :

Le rôle des réflexes au niveau moteur :
Le développement physique et moteur Le développement physique concerne la croissance et la santé
physique de l’enfant. Il est lié aux caractéristiques héréditaires de l’enfant de même qu’à la manière
dont son environnement, humain et physique, répond à ses besoins physiologiques : sommeil,
alimentation, élimination. Le développement moteur se rapporte en premier lieu à l’apparition et à
l’évolution naturelle des fonctions motrices. Il peut s’agir des grands mouvements du corps (motricité
globale), par exemple s’assoir, ramper, marcher, courir, grimper, lancer, attraper, ou encore des
mouvements fins de la main (motricité fine), comme manger à l’aide d’un ustensile, manipuler un
crayon ou utiliser des ciseaux. Ces habiletés progressent rapidement pendant la période sensible que
constitue l’enfance. Elles s’acquièrent par la pratique au fur et à mesure que la maturation de l’enfant
le permet.

C’est par le mouvement (activité motrice) que l’enfant découvre la variété des actions et des possibilités que lui offre son corps. Avec le temps, il devient de plus en plus habile à adapter ses actions aux exigences de l’environnement, accroissant par la même occasion son autonomie. De plus, c’est en bougeant et en agissant qu’il se découvre en tant qu’être indépendant des autres. De la naissance à la troisième année, l’enfant a comme première mission de réaliser qu’il existe comme une personne, un tout, et qu’il a un corps que lui seul peut contrôler. Cette prise de conscience est observable par le désir d’affirmation qui correspond habituellement à une période d’opposition marquée. Elle a aussi pour effet de ramener l’intérêt de l’enfant vers lui-même. Ainsi, de 4 à 7 ans, l’enfant éprouve du plaisir à expérimenter et à explorer, ce qui lui fait connaître de nouvelles sensations : corporelles, visuelles, auditives, tactiles, etc. C’est un stade de la vie où son caractère égocentrique est encore très présent. De 7 à 9 ans, il a acquis la capacité de se représenter mentalement son propre corps et a atteint un stade de développement qui lui permet d’apprendre des gestes techniques tels que nager la brasse ou dribbler. Le fait d’avoir pris conscience de sa propre unité lui permet également de s’ouvrir aux autres. LEGENDRE, Renald (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin, Montréal, p. 392. 8 C’est par l’activité qu’il initie que l’enfant parvient à construire et à élaborer sa pensée. De la naissance à 2 ans, il doit agir pour pouvoir penser. De 2 à 7 ans, il pense en agissant. Généralement, à partir de 7 ans, il commence à pouvoir penser sans agir.

De plus, les situations de résolution de problème qui sont vécues par l’enfant lorsqu’il joue et explore favorisent le développement des fonctions exécutives et des habiletés cognitives, comme la mobilisation de l’attention, la planification, l’organisation de l’information et la prise de décision.

Enfin, c’est d’abord par le mouvement et le corps que l’enfant s’exprime. Le bébé qui ressent un besoin s’agite et pleure. Lorsque ses besoins sont comblés, il est calme. L’expressivité motrice de l’enfant diminuera au fur et à mesure que celui-ci fera l’acquisition du langage. En situation de stress ou lorsqu’il est envahi par ses émotions, l’enfant va spontanément s’agiter, car c’est ainsi qu’il peut réguler sa tension émotionnelle, d’où l’importance de bien observer l’enfant, car c’est par ses comportements que l’on peut décoder ses besoins. Également, il faut lui permettre de libérer cette tension émotionnelle par des moments d’activité réguliers et nombreux où il peut bouger et agir librement, rééquilibrant ainsi son énergie.

Le développement moteur n’évolue pas de manière indépendante des autres domaines du développement de l’enfant : ils sont tous liés. La motricité est un pilier important, puisque c’est en se déplaçant et en manipulant que le jeune enfant se découvre d’abord lui-même et qu’il explore son environnement physique et social, ce qui lui permet de réaliser des acquisitions dans tous les autres domaines. De même, son niveau de sécurité affective, lié notamment au processus d’attachement, influence sa motivation à agir et à explorer.

DIAMOND, Adele (2009). « Apprendre à apprendre », La Recherche, Les dossiers de la Recherche, no 34, p. 88-92

C’est être capable de mobiliser de façon consciente, volontaire, adaptée et organisée, son corps ou une partie de son corps. Il est essentiel de développer la conscience du corps car c’est le point de départ de tous les apprentissages et l’outil de toutes les activités humaines et essentiellement pour acquérir une autonomie satisfaisante.

Pourquoi s’intéresser à la conscience du corps pour les personnes TSA :

Lorsqu’il y a absence ou non construction de la conscience du corps les conséquences sont multiples, et nous retrouvons ses conséquences dans le profil des personnes TSA :

• Absence du sens du bien-être
• Peu ou pas d’autonomie personnelle
• Difficultés d’apprentissages
• Troubles du sommeil
• Absence de sensation/localisation de la douleur
• Pas de conscience d’un territoire personnel
• Pas de conscience d’autrui, de son ressenti
• Pas de conscience du territoire d’autrui, ni des distances interpersonnelles
• Pas de conscience entre ce qui est à lui et ce qui est aux autres.

Posture :  La fonction principale de la posture est l’adaptation du corps à la pesanteur. Ensuite elle va permettre l’orientation du corps et impliquer mouvements et motricité.

Pourquoi s’intéresser à la posture pour les personnes TSA :

Il existe un danger d’acquisition de mauvaises postures qui peuvent conduire à des déformations ou des contractures, tout cela peut conduire à des difficultés de mobilisation, des douleurs lors d’activités, des refus associés à la notion de douleur.

Une posture voutée réduit le champ visuel et par conséquent le périmètre d’exploration ainsi que les capacités de manipulation fine.

Aline Reinbolt : Psychologue du développement, spécialisée en neuropsychologie
Formée à la passation des bilans aidant au diagnostic : ADOS, ADI-R, Vineland, Test psychométrique

Mylène Vaillant : Enseignante en activités physiques adaptées (EAPA)

Utilisation des capacités sensorielles (visuelle, auditive, tactile, olfactive et gustative) pour traiter l’information, apprendre de nouveaux concepts, organiser et comprendre ses expériences. Chaque sens se développe individuellement et possède ses propres caractéristiques. Pour interagir, comprendre ou explorer son environnement, la personne combine l’action des sens. Par exemple, lorsqu’on joue avec un hochet, on le tient (toucher), le secoue et le regarde(vue), écoute le son (ouïe), et le mordre (goût) et le sentir (odorat). Les informations obtenues de ces sens se conjuguent pour procurer à la personne une vision globale de l’objet.

Il existe deux aptitudes perceptives :

• L’intégration sensorielle : capacités à intégrer différentes informations provenant simultanément de sens distincts.
• Le transfert intermodal : capacité à apprendre à l’aide d’un sens et de transférer cet apprentissage vers un autre sens. (Exemple : quand on touche un objet sans le voir et qu’on est capable de le reconnaitre plus tard en le voyant).

Pourquoi s’intéresser au système sensoriel pour accompagner les personnes avec TSA ?

Le Trouble du Spectre Autistique est un trouble neurodéveloppemental. On observe très tôt au cours du développement de la personne autiste des particularités du traitement des informations sensorielles (Baranek et coll. 2006).  Des études ont montré que ces caractéristiques peuvent affecter les modalités visuelle, auditive, tactile, olfactive, gustative, proprioceptive et vestibulaire (Kern et al., 2006, 2007 ; Marco et al., 2011). Ces perturbations ont des retentissements sur l’ensemble du développement de la personne autiste affectant le développement moteur, l’autonomie personnelle, domestique, scolaire et ont même été évoquées comme pouvant être à l’origine des particularités sociales (Robertson et Baron-Cohen, 2017).

De nombreux témoignages rapportent que les difficultés sensorielles sont très envahissantes dans le quotidien des personnes avec autisme. Et pourtant ce n’est qu’en 2013, que les spécificités sensorielles font partie intégrante des critères de diagnostique du TSA (APA,2013) sur l’ensemble du spectre (Dunn et al., 2002 ; Tomchek et Dunn, 2007 ; Crane et al., 2009). Elles ne sont plus considérées comme d’éventuelles comorbidités mais bien comme une caractéristique principale du TSA.

Des études à ce jour indiquent des particularités sensorielles d’apparition précoce, fréquentes, variables en nature et en intensité.

Aline Reinbolt : Psychologue du développement, spécialisée en neuropsychologie
Formée à la passation des bilans aidant au diagnostic : ADOS, ADI-R, Vineland, Test psychométrique

Le goût et l’odorat : l’odorat permet à l’enfant de reconnaitre l’odeur de sa mère, des objets et des aliments et il influence le goût. Quant au goût, il lui permet de distinguer les saveurs des aliments. Dès la naissance, le bébé distingue les 4 goûts fondamentaux : le sucré, le salé, l’amer et l’acide. Pendant les 6 premiers mois, le bébé portera les objets à la bouche comme principal moyen d’exploration. Les lèvres et la langue des touts petits sont très sensibles et lui transmettent beaucoup d’informations.

Pourquoi s’intéresser au système gustatif et olfactif  pour accompagner les personnes avec TSA ?

En ce qui concerne le goût et l’olfaction, Tavassoli et Baron-Cohen (2012) ont montré de moins bonnes capacités de reconnaissance gustative chez les autistes par rapport au groupe contrôle. Cermak et coll. (2010) mettent en rapport les particularités gustatives des TSA et les troubles alimentaires, qui consistent à rechercher des aliments particulièrement forts voire non comestible ou à développer une sélectivité extrême concernant les saveurs et les textures. D’après Baron-Cohen et coll. (2009), peu d’études se sont penchées sur l’olfaction dans l’autisme. Des recherches rapportent des déficits dans la détection olfactive et gustative et des conduites relevant d’une recherche de sensation, comme des comportements de flairage ou de recherche d’odeurs fortes.

Mylène Vaillant : Enseignante en activités physiques adaptées (EAPA)